Представьте себе, что вам нужно рассказать другому человеку, как вы катаетесь на велосипеде. Или вспомните себя в детстве. К трем годам мы уже научились говорить, формулировать свои мысли, просить у родителей все, что нам нужно, но, когда мы попадаем в начальную школу и учитель нас просит просклонять какие-нибудь существительные и проспрягать глаголы, нам очень трудно это сделать. Мы мучаемся все 11 лет нашей школы. Что объединяет эти два примера? В обоих примерах мы очевидным образом усвоили какие-то взаимосвязи либо в физическом мире, как в случае с велосипедом, либо в культурном, как в случае с языком, но не можем их вербализовать, эксплицировать, рассказать об этом. Такой процесс в психологии называют имплицитным научением. Имплицитное научение — это усвоение каких-то сложных взаимосвязей в окружающем мире без участия сознания и также без интенции что-то заучить.

Началось все с научных споров между Ноамом Хомским, когнитивным лингвистом, и психологами. Это были 1960-е годы, Хомский только что разгромил психологов-бихевиористов, которые пытались объяснить усвоение языка методом проб и ошибок. Хомский был с этим принципиально не согласен. Он подсчитал, что для того, чтобы усвоить язык таким образом, нам понадобились бы сотни лет. Хомский предполагал, что мы имеем какие-то врожденные структуры, которые позволяют нам усваивать язык. Артур Ребер, когнитивный психолог, был с этим не согласен. Он предполагал, что мы при жизни можем усваивать достаточно сложные, объемные структуры без участия сознания и без намерения что-то выучить. Он провел серию экспериментов, в которых пытался доказать эту точку зрения.

Он сформулировал небольшую схему, которую назвал искусственной грамматикой. Эта схема позволяла собирать из нескольких символов, например семи элементов, последовательности, которые он называл грамматическими последовательностями — своего рода искусственный язык. Он приглашал испытуемых в свою лабораторию и говорил им, что они сейчас будут участвовать в экспериментах, направленных на изучение памяти. Рассказывал им, что им сейчас будут предъявляться бессмысленные последовательности символов, которые им нужно будет запоминать. Испытуемые проходили в лабораторию, и им на карточках показывали все эти последовательности. После того как им показали 40–50 этих последовательностей, которые они наблюдали на карточках и записывали, все записи убирались, и Ребер сообщал испытуемым, что на самом деле те последовательности, которые они запоминали, были не случайными наборами букв, а были составлены по определенным правилам — правилам искусственной грамматики.

И на втором этапе эксперимента испытуемым будут предъявляться новые последовательности, часть из которых соответствует этим правилам, а другая часть не соответствует. И испытуемые должны будут сказать, какие последовательности соответствуют этой закономерности, грамматике, а какие не соответствуют. Конечно, испытуемые чаще всего в этих экспериментах протестуют, говорят, что они ничего не заучивали, у них просто был эксперимент на память и они никакие закономерности не вычленяли. Ребер успокаивал испытуемых и говорил им: «Ладно-ладно, поспокойнее, постарайтесь просто наугад отвечать, как вам кажется». Обескураженные испытуемые в ходе эксперимента классифицировали строчки на грамматические и неграмматические, им казалось субъективно, что они отвечают абсолютно наугад, но, как оказалось по итогам эксперимента, бо́льшая часть строчек, этих последовательностей была правильно классифицирована испытуемыми. Но самое интересное в этом эксперименте состоит в том, что после эксперимента испытуемые практически ничего не могли рассказать о том, как они это делали, на какие правила они опирались, когда классифицировали строчки.

Ребер делает вывод о том, что этот эксперимент демонстрирует способность человека усваивать сложные структуры за очень короткое время без обратной связи и без интенции что-либо заучить. Через некоторое время похожие результаты были получены и в других областях человеческой деятельности, например в сфере двигательных реакций. Представьте себе простую сенсомоторную задачу. Перед человеком четыре лампочки и четыре клавиши. Загорается одна лампочка, и человеку нужно нажать соответствующую клавишу. Например, если вторая слева загорелась, нужно нажать вторую слева клавишу. Если ввести в последовательность предъявления лампочек определенную закономерность, то испытуемые начинают все быстрее и быстрее нажимать на кнопки, как бы предугадывая, где появится следующий сигнал. Опять же в этой ситуации, если последовательность достаточно длинная, человек совершенно не понимает, что какая-то закономерность была введена в задачу. Если человеку в конце сообщить о том, что это было сделано, как правило, испытуемые очень удивляются.

Интересный момент заключается в том, что если эту закономерность в какой-то момент нарушить, то человек демонстрирует резкое замедление времени реакции. То есть выглядит все так, как будто он сбился, хотя на самом деле он сам не понимал, что что-то заучивал. Еще один пример лабораторной методики, которая позволяет изучать имплицитное научение, — это формирование имплицитных категорий. Процесс категоризации — это психический процесс, который позволяет нам относить объекты к разным классам. В лаборатории это изучается путем формирования искусственных категорий. В качестве примера можно привести эксперимент, в котором испытуемых учат различать инопланетных жуков. Существуют жучки, которые различаются характеристиками (например, длиной тельца, количеством лапок, длиной усиков и так далее). То есть множество характеристик. И определенные комбинации этих характеристик отличают жуков одного вида от жуков другого вида. И испытуемым нужно пытаться угадывать, к какому виду принадлежат жуки.

После каждой пробы испытуемым говорится обратная связь, правильно они ответили или нет. Что происходит в таком эксперименте? Через какое-то время испытуемые начинают правильно определять, какие жуки к какому классу относятся. Но еще долгое время человек не может сформулировать вербально те правила, которые определяют принадлежность к классу. Это тоже пример имплицитного научения. В жизни можно привести довольно много примеров, когда мы сталкиваемся с такой ситуацией. Например, когда мы пытаемся понять, можем ли бы доверять человеку в какой-то сомнительной сделке или не можем. Когда мы выбираем маршрут, для того чтобы быстрее добраться в какое-то место. Когда мы выбираем товары, какие качественные, а какие некачественные. Иногда мы можем сказать, на какие критерии опираемся, но очень часто мы доверяем, как мы это называем в быту, интуиции. Имплицитное научение — это тот психический процесс, который лежит в основе интуиции. Артур Ребер достаточно долго исследовал какие-то тонкие моменты, связанные с усвоением искусственной грамматики.

И через тридцать лет своих исследований, в 1993 году, он опубликовал работу, в которой представил большую теорию, которая бы описывала, каким образом происходит имплицитное научение. Он предполагал, что в психике человека существует две независимые системы, независимо друг от друга усваивающие информацию. Это эволюционно более древняя, очень мощная и сложная имплицитная система. И довольно поздняя с точки зрения эволюции надстройка эксплицитной системы, которая позволяет формулировать закономерности вербально и передавать их другим членам сообщества. Такая двухсистемная теория, с одной стороны, хорошо описывает экспериментальные результаты, с другой стороны, она хорошо подходит для описания многих клинических случаев. Например, при нарушениях памяти вследствие черепно-мозговых травм или каких-то возрастных заболеваний у людей часто ухудшается способность к эксплицитной памяти. Под эксплицитной памятью понимается способность целенаправленно запоминать какие-то предметы, объекты и воспроизводить их.

Например, если предъявить человеку, у которого амнезия, определенные виды амнезии, последовательность из 20 или 10 слов, то через пять минут человек не сможет их воспроизвести. Даже иногда может не вспомнить, что была такая задача. В то же время у таких пациентов не изменяется способность к имплицитному научению. Она практически сохраняется на том же уровне, на котором она у здоровых испытуемых. Сам Ребер отдельные группы испытуемых просил с самого начала эксперимента на той фазе, когда они просто запоминали стимулы, искать закономерности, искать искусственную грамматику, то есть сообщал, что если они найдут определенные закономерности, которые определяют последовательность элементов в строчках, то им будет легче запомнить. И испытуемые целенаправленно старались выяснить, какие же закономерности определяют последовательность символов. И оказалось, что в итоге испытуемые в таких группах хуже классифицируют строчки на грамматические и неграмматические. То есть вмешательство сознания в этот процесс ухудшает имплицитное научение.

В качестве примера можно привести канатоходца, которому нельзя задумываться о своих шагах на канате, иначе он упадет. Вмешательство сознания в хорошо автоматизированные навыки всегда ведет к ухудшению этого навыка. Это как сороконожка, которая задумалась о том, как она ходит. Такая метафора имплицитного научения и вмешательства сознания. Конечно, не все исследователи были согласны с этой двухсистемной теорией Ребера. И до сих пор существуют авторы, которые пишут о том, что на самом деле вся обработка информации человеком происходит в той или иной степени осознанно. Например, Дэвид Шенк до сих пор является главным противником реберовской теории. Он предполагает, что никакого имплицитного научения на самом деле нет, просто эксперименты проводятся недостаточно точно. Нужно сказать, что на данный момент теории двух систем доминируют в науке. Однако споры между двухсистемщиками и односистемщиками в 1990-х — начале 2000-х годов привели к тому, что наши знания об имплицитном научении существенно обогатились.

Например, стало ясно, что сознание человека не полностью пустое во время имплицитного научения. Во-первых, испытуемые чувствуют, что что-то знают. У нас появляется — в экспериментах это можно показать — ощущение того, что мы что-то выучили, но не можем об этом рассказать. Во-вторых, сознание всегда активно. И даже когда у нас есть какие-то закономерности в нашей задаче, которые мы не можем абсолютно вербализовать, человек всегда пытается придумать объяснение своим когнитивным процессам, своему поведению. И если вы попытаетесь провести эксперимент с усвоением искусственной грамматики, то ваши испытуемые на самом деле довольно много чего могут рассказать после эксперимента. Правда, процентов восемьдесят из этого будет никак не относиться к тем закономерностям, которые вы закладывали в искусственную грамматику. Таким образом, на сегодняшний день большинство исследователей в когнитивной психологии соглашаются с тем, что имплицитное научение действительно существует и оно играет довольно значительную роль в нашем поведении.

Практически во всех сферах, где мы чему-то учимся, существуют какие-то этапы формирования навыка, которые являются имплицитными. Но какие же вопросы являются сейчас актуальными в этой области? Во-первых, это вопрос контроля имплицитного научения. Можем ли мы контролировать применение каких-то навыков, которые мы не осознаем? В 2001 году бельгийский исследователь Аксель Клирманс вместе со своим коллегой проводил эксперимент с формированием сенсомоторной реакции. Они предъявляли испытуемым четыре лампочки, четыре клавиши. Демонстрировалось научение, как и в том примере, который я привел ранее. Но после эксперимента они просили испытуемых набрать последовательность клавиш, которая была в эксперименте. И все испытуемые справлялись с этой задачей отлично. Все испытуемые хорошо могли это сделать. Но когда авторы этой статьи просили испытуемых набрать последовательность, которая не соответствовала той, что была в эксперименте, которой не было в эксперименте, испытуемые этого сделать не могли. То есть имплицитное научение прорывается в поведении, даже когда мы этого не хотим.

То есть контроль был ослаблен. После этого были попытки воспроизвести эту работу. Какие-то из них были удачными, какие-то неудачными. И сейчас ученые до сих пор обсуждают этот момент, насколько мы контролируем применение имплицитных знаний. Исследователи проводят довольно остроумные эксперименты. Например, испытуемые заучивают несколько грамматик и в разных ситуациях должны применять либо одну, либо другую, таким образом изучая, можем ли мы непроизвольно применять наши неосознаваемые знания. Окончательного ответа пока нет.

Второй момент, который сейчас активно изучается, — это то, можем ли мы использовать имплицитное научение в прикладных задачах, например в образовании. На данный момент было проведено не так много исследований. Например, школьников пытались учить органической химии, применяя те знания, которые мы получили из экспериментов по имплицитному научению. Пока это было ненамного успешнее, чем обычный, стандартный, эксплицитный способ обучения. То есть те рамки, в которых наши фундаментальные знания могут применяться на практике, еще нащупываются.

Третий момент, который сейчас активно исследуется, — это возникновение интуитивного чувства того, что мы что-то знаем. Каким образом в сознание попадает информация о тех процессах, которые мы не осознаем? Как они там отражаются и какова динамика этого феномена? Это сейчас активно изучают.

Подводя итоги, можно сказать, что имплицитное научение встречается повсюду в нашей жизни. Самое важное, чему мы должны научиться, — это понимать, где мы действительно обладаем релевантными имплицитными знаниями и где мы можем доверять интуиции, а где не можем. Ситуация, когда мы считаем, что имплицитные знания у нас есть, а на самом деле их нет, ведет к когнитивным ошибкам. Это то, чем занимался Даниэль Канеман. То есть разные сферы когнитивной психологии, изучение имплицитного научения и когнитивных ошибок сталкиваются в этом месте. Когнитивные ошибки — это негативная сторона имплицитного научения. А собственно исследование имплицитного научения, о котором я вам рассказывал сейчас, — это позитивная сторона, продуктивная. И главная мудрость, которую мы должны сформулировать в ходе нашей жизни, — это определять, в какой ситуации имплицитное обучение сработает, а в какой нет.

Источник